A seguir, disponibilizo o fichamento do artigo "(In)visibilidades e poéticas indígenas na escola: atravessamentos imagéticos" de Alik Wunder e Alice Villela.
P. 14-17:
Wunder e Villela buscam pensar a temática indígena na escola através da arte, no intuito de aumentar o poder das micropolíticas inventivas, para romper o estereótipo do “índio brasileiro”, e realizar uma ponte entre as artes visuais, a escola e povos originários.
O artigo traz três atravessamentos imagéticos que permitem questionar sobre a criação de outras visibilidades indígenas nos currículos escolares: o vídeo Ymá Nhandehetama, o Livro das Árvores do povo Ticuna e uma oficina de palavras e imagens.
Como aporte teórico foram citados Gilles Deleuze e Félix Guattari, que tratam de micro e macropolíticas, Eduardo Viveiros de Castro, que aborda sobre perspectivismo ameríndio, e autores como Suely Rolnik, Iara Bonin e Daniel Munduruku.
O curso que realizou a oficina de imagens e palavras, intitulado “A temática indígena na escola”, Campinas, 2016, levantou questionamentos sobre como os indígenas nos oferecem outras imagens e perspectivas de mundos.
O contato com as imagens indígenas dá acesso a outros regimes de verdade. Baseando-se em Viveiros de Castro (2007), acredita-se que somos levados a outros mundos, distintos do pensamento ocidental. A educação deve estar aberta à diferença.
Tendo em vista a noção de perspectivismo ameríndio, é possível entender os pensamentos indígenas como mecanismos de transformação do nosso conhecimento. A cosmologia amazônica e a formulação do multinaturalismo permitem tal mudança.
Conceitualmente, no perspectivismo ameríndio, há uma metamorfose entre forma humana e não-humana. Pensar os animais como ex-humanos representa o fato de que a base comum da humanidade e animalidade é a própria humanidade.
O perspectivismo ameríndio rompe com o dualismo do pensamento ocidental moderno e coloca em desequilíbrio conceitos “naturalizados”.
Deleuze e Guattari afirmam que tudo é político e descrevem sobre as micropolíticas (linhas flexíveis e moleculares) e macropolíticas (linhas duras e molares), sendo a última mais presente nas sociedades modernas (com um Estado unificado).
As linhas molares almejam unificar o poder criando dualismos excludentes e desiguais. Já as linhas moleculares representam linhas de fuga (das organizações binárias) e dão força a multiplicidade, intensificando-se nas micropolíticas.
Resumindo, Deleuze e Guattari entendem que as sociedades sem Estado (como as indígenas) permitem pensar conceitualmente nas linhas moleculares e no encontro com outros modos de organização social, com suas linhas de fuga.
Wunder e Villela refletem sobre como seria possível, através dos desafios conceituais abordados, propor encontros de criação com professores(as) visando potencializar micropolíticas de “in(ter)venção” na pesquisa, na arte e no dia a dia escolar.
P. 17-21:
Atravessamento 1: Vídeo Ymá Nhandehetama, Eramos Muitos
No vídeo, as palavras de Martins, primeiro doutor indígena em antropologia da Universidade Federal do Pará, geram uma “fenda nos discursos de poder”, e abrem outras perspectivas.
A invisibilidade indígena é reproduzida nos discursos e imagens das universidades e da escola moderna. Há um apagamento da presença indígena na história do país, o que é notado quanto ao desconhecimento da diversidade de povos que vivem no Brasil.
Para Iara Bonin (2012) a imagem do “índio brasileiro” é ficcionalizada, na medida em que esse é tido como exótico, laudatório e contribuinte à hipotética “cultura nacional unificada”, apagando, assim, as relações desiguais de saber.
Bonin, em outro texto, ressalta que existem muitas práticas e discursos que tentam tornar visível o pluralismo cultural e destacar a “vivência harmônica” entre povos, porém acabam tratando as culturas superficialmente e exaltando, apenas, o exotismo.
Iara, novamente, trata das invisibilidades que são produzidas dentro das imagens escolares do indígena, principalmente o apagamento da violência histórica, que teria produzido um genocídio, e dos vestígios das resistências indígenas no contexto colonial.
Nesse sentido, os livros didáticos e pinturas da época colonial apresentam os indígenas como submissos aos portugueses quando chegaram ao “Brasil”, e reproduzem traços, estereotipadamente (e pejorativamente), de índios como “bons selvagens”.
Além do apagamento apontado, tem-se uma visão evolucionista que coloca o indígena como atrasado socialmente, e sua cultura como primitiva, em relação às culturas europeias. Os saberes indígenas também são tachados de “folclore” ou “mito”.
Dos exemplos citados, é possível inferir que os modos de dar (in)visibilidade apagam as várias imagens que se fazem no seu processo de reinvenção identitária, de luta por direitos, nas cosmovisões e em sua diversidade étnica e linguística.
P. 21-27:
Atravessamento 2: O Livro das Árvores do povo Ticuna
O Livro das Árvores, escrito e ilustrado por professores(as) Ticuna, permitem ao leitor, conhecer, por meio de narrativas, transcritas para o português, várias possibilidades de percepção e de modos de expressão do povo indígena Ticuna.
Inicialmente, a narrativa apresenta a diversidade de árvores existentes em seu território (no Brasil, localizadas no estado do Amazonas). Para esse povo, cada árvore é única e importante, e diferencia-se das demais por seus detalhes.
Logo, essa visão se distingue da forma como nossa sociedade concebe as árvores e a floresta, generalizando-as, e, ao tomar como modelo a imagem genérica da árvore escolar, tem-se uma limitação de nossas percepções e relações com a própria floresta.
Dentro dos próprios Ticuna exitem uma multiplicidade de expressões individuais no âmbito da coletividade indígena, o que pode ser percebido no modo como são realizadas as suas criações.
A relação dos Ticuna com a floresta são estabelecidas pela presença das árvores em suas cosmologias de origem do mundo: uma grande samaumeira não permitia que a luz entrasse no mundo; após outros processos, o povo Ticuna surgiu a partir dos peixes.
Para os Ticuna, a floresta é povoada por sujeitos, seres, espíritos, donos e intencionalidades. Ademais, esse povo possui relações sociais com os animais e demais seres, dialogando com a teoria do perspectivismo ameríndio de Viveiros de Castro.
No curso “A temática indígena na escola” (2016), os professores foram desafiados a pensar com imagens e textos do O Livro das Árvores, visando desestabilizar ideias fixas e enrijecidas do conceito de natureza.
Na obra supracitada, encontra-se uma narração sobre como a árvore encantada, que havia existido desde a origem do mundo, teria dado origem aos peixes.
Nessa lógica, há um outro modo de explicar os ciclos biológicos em relação aos conhecimentos biológicos e científicos ocidentais que, para o povo Ticuna, trata-se não somente de uma crença, mas de uma narrativa tradicional que é atual.
Wunder e Villela citam o historiador Nhenety Kariri-Xocó, que ajuda a pensar e contrapor o estatuto de verdade das narrativas na visão dos próprios indígenas ao modo como é interpretado pelos não-indígenas.
Ao ser perguntado por uma pesquisadora que foi à sua aldeia para saber dos “mitos e lendas”, Nhenethy respondeu que, na tribo, não existiam mitos e lendas, pois, entre os índios, “mitos e lendas são verdades absolutas”.
Pensado sobre o modo de trabalhar com outras formas de verdade na escola, as autoras citam Viveiros de Castro (2002) que, a partir da sua obra, permite dar luz ao modo como a educação pode se abrir ao conhecimento indígena.
Para Viveiros de Castro, quando você dá a devida importância ao pensamento nativo, é possível utilizá-lo e verificar os efeitos que ele pode produzir em “nossa concepção”. Em resumo, a antropologia permite multiplicar nosso mundo.
O Livro das Árvores propõe o questionamento sobre a nossa definição escolar de natureza. Os Ticuna, nesse aspecto, convidam o leitor a aceitar a coexistência de naturezas e diferentes humanidades.
P. 27-30:
Atravessamento 3: Oficina de criação fotográfica e poética, micropolíticas inventivas
Para dar força às vozes indígenas, foram realizadas, a partir das reflexões realizadas por Almires Martins, Iara Bonin e D, Mundukuru, oficinas de experimentação com imagens que retratam o indígena com marcas identitárias generalizantes.
Além do campo imagético, as autoras utilizam-se de grafismos de pintura corporal do povo Asurini, desenhos de árvores e de seres da floresta do povo Ticuna, desenhos e palavras de sonhos de xamãs do povo Yanomami e poemas de escritores(as) indígenas.
Durante movimento de experimentação, os(as) professores(as) foram incitados a criar “cartões postais” através de deslocamentos e invenções com os materiais selecionados.
Os recortes e colagens criaram novas conexões entre as imagens e os termos sobre indígenas que permeiam o imaginário escolar, as pinturas, desenhos, poemas que nos são oferecidos pelos artistas indígenas.
As oficinas eram processos de criação coletiva, e, durante o movimento de criação, as imagens do “índio escolar” (estereotipado) eram reformuladas por outras narrativas. Há uma violência nos discursos que buscam harmonizar a história da formação nacional.
Outros conceitos de arte, de vida e de ritual podem ser propostos a partir de palavras em línguas indígenas e de linhas gráficas que ampliam horizontes visuais (cestos, tecelagens, pulseiras etc).
A coexistência de povos rompe com a rigidez das linhas molares e unificadoras (macropolítica) e multiplica horizontes de humanidade. Em outras palavras, as poéticas indígenas permitem criar futuros possíveis e fortificar as micropolíticas atuais.
Bibliografia:
Wunder, Alik; Villela, Alice. (In)visibilidades e poéticas indígenas na escola: atravessamentos imagéticos. Teias, Rio de Janeiro, v. 18, n. 51, p.14-32, out./dez. 2017. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/30739>. Acesso em: 18 jun. 2025.
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